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Dossier

Ce qu’écouter veut dire

Les infirmières scolaires face à la parole enfantine
What listening means: school nurses and children’s voices
Philippe Longchamp

Résumés

Issu d’une enquête ethnographique sur l’activité des infirmières scolaires à Genève, cet article aborde la question des normes sociales qu’implique la figure du « patient contemporain », et les conséquences qu’entraîne l’imposition de ces normes à des enfants de différentes origines sociales. Modalité d’intervention privilégiée par les infirmières scolaires et visant à placer l’enfant « au centre » de l’interaction, l’« écoute » se heurte ainsi aux inégales prédispositions autonarratives des enfants et se révèle particulièrement inadaptée pour ceux issus des classes populaires. Idéalisé dans les discours, le binôme composé d’une "infirmière disponible" et d’un "enfant autonome" n’opère alors que sous certaines conditions sociales que cet article vise à expliciter.

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Texte intégral

Introduction1

  • 1  Les résultats présentés dans cet article sont tirés d’une thèse de sociologie soutenue à l’Univers (...)

1Désignant un individu autonome, capable de s’imposer comme « acteur de sa santé » et comme « partenaire » des professionnels, la figure du patient contemporain résulte pour partie des avancées de la médecine. On sait en effet que l’éradication partielle des maladies infectieuses grâce à la diffusion de la vaccination et des antibiotiques au tournant de la Seconde Guerre mondiale a profondément modifié la relation entre les professionnels de santé et les patients. En multipliant les possibilités de survie à des maladies incurables, les progrès de la médecine ont également engendré la figure du patient chronique qui, apparaissant « comme un "expert profane" amené à autogérer sa maladie » (Orfàli, 2002 : 104), contribue également à ce processus.

2Mais, au-delà des avancées de la médecine, la figure du patient contemporain est aussi solidaire d’un ensemble de dispositions socialement acquises (schèmes de perception et d’évaluation des signes morbides, dispositions corporelles et temporelles, etc.) que nous qualifions ici de rapport à la santé. Car le "partenariat" que certains professionnels de santé appellent de leurs vœux implique que le patient soit disposé à verbaliser précisément ce qu’il "ressent", non seulement au niveau physique mais aussi, et peut-être surtout, au niveau psychique.

  • 2  Le terme « infirmière » désigne également le masculin dans l’ensemble de l’article. 

3Occupant une place centrale dans nos systèmes de santé, la profession infirmière se montre tout particulièrement réceptive à la figure du patient contemporain. La lutte contre la définition d’une maladie réduite à sa seule dimension biomédicale fait en effet partie de ce que Anne Paillet (2007) qualifie de « mission » de la profession. Et les infirmières2 scolaires dont nous avons eu l’occasion d’étudier les pratiques se montrent particulièrement engagées dans cette « mission » : à la faveur des avancées médicales, du retrait relatif des médecins de l’enceinte scolaire et de leur affiliation à une fraction des classes moyennes empreinte de valeurs humanistes, elles semblent en effet avoir développé un rapport à la santé spécifique qui fait de l’« écoute » la part la plus valorisée de leur activité. Sommés d’exprimer verbalement leur « vécu », les enfants auxquels elles s’adressent se voient ainsi soumis à une certaine normativité à laquelle ils ne sont que très inégalement prédisposés. Car le parler de soi qu’exige l’« écoute » suppose un rapport à la santé qui n’a rien d’universel.

4Omniprésent dans les discours, le binôme idéalisé de l’"infirmière disponible" face à un "enfant autonome" n’opère donc que sous certaines conditions que cet article vise précisément à expliciter. Nous appuyant sur une enquête ethnographique de l’activité d’infirmières scolaires à Genève, nous tenterons de défendre deux propositions générales. Dans un premier temps, nous montrerons que les infirmières scolaires sont porteuses d’un rapport à la santé historiquement et socialement situé. Dans un deuxième temps, nous montrerons que ce rapport à la santé suppose une relation spécifique entre corps et parole, privilégiant de ce fait une modalité d’intervention – l’« écoute » – qui s’avère particulièrement inadaptée aux enfants issus des classes populaires.

Une enquête ethnographique

5De type ethnographique, l’enquête s’est déroulée dans trois établissements scolaires de l’enseignement primaire genevois (enfants âgés de 4 à 12 ans) que nous avons sélectionnés sur la base de l’origine sociale des enfants qui les fréquentent (tableau).

Catégorie socioprofessionnelle du père

Total

% ligne

 Cadres sup.
et dirigeants 

Petits
indépendants 

Employés
et intermédiaires

Ouvriers 

Divers et
sans indication

Etablissement A 

5.0

5.5

23.1

49.9

16.5

100.0

Nombre d’élèves = 401

Etablissement 

Etablissement B 

7.8

3.1

34.2

45.2

9.7

100.0

scolaire

Nombre d’élèves = 383

Etablissement C 

44.7

3.8

41.2

9.3

1.0

100.0

Nombre d’élèves = 313

CANTON DE GENEVE

18.1

4.7

38.7

32.1

6.4

100.0

Nombre total d’élèves = 34 674

  • 3  Ces données sont celles du Service de la Recherche en Education (Sred) au 31 décembre 2005, soit d (...)

6Avec près de 50% d’enfants d’ouvriers et 16.5% d’enfants de divers et sans indication (catégorie qui renvoie le plus souvent aux situations les plus précarisées), l’établissement A, situé dans une commune périurbaine, est l’un de ceux qui présentent le taux de classes populaires le plus élevé du canton3. Plus proche de la moyenne cantonale et situé dans un quartier du centre-ville, l’établissement B présente une population à la mixité sociale plus prononcée. Quant à l’établissement C, situé dans un quartier résidentiel, on y trouve une très large surreprésentation (par rapport à la moyenne cantonale) d’enfants de cadres supérieurs et dirigeants et une très nette sous-représentation d’enfants de milieux populaires.

  • 4  Tous les enfants âgés de 5 ans, accompagnés de leurs parents, sont invités à une « visite de santé (...)

7L’enquête s’est déroulée de septembre 2005 à octobre 2009. L’automne 2005 a été consacré à une première série d’observations directes de l’activité de l’infirmière scolaire de l’établissement A. Cette première phase nous a permis de nous familiariser avec cet univers professionnel et d’affiner notre grille d’observation. Dans un deuxième temps (dès février 2006), nous avons débuté une série d’observations dans l’établissement B, puis dans l’établissement C (dès octobre 2006). Durant la deuxième année de l’enquête, les observations étaient menées de front dans les trois établissements, nous permettant ainsi de systématiser la comparaison. L’activité des infirmières scolaires a été observée à 71 reprises (un peu plus de 200 heures). Si la majorité des observations s’est déroulée au sein même de l’infirmerie, lorsque les infirmières recevaient les enfants pour des contrôles de santé4, elles ont également porté sur les autres secteurs de leur activité au sein de l’école, soit dans la salle des maîtres, dans les couloirs, dans les salles de classe ou encore lors de réunions avec les parents, assistants sociaux, enseignants, etc.

8Sur la base de ces observations, a été menée une série d’entretiens semi-directifs avec 20 infirmières scolaires exerçant sur l’ensemble du canton d’une part, avec 52 familles (le plus souvent les mères) sélectionnées parmi les trois établissements scolaires enquêtés d’autre part. Enregistrés, les entretiens ont été intégralement retranscrits. Nos notes d’observations autant que nos retranscriptions d’entretiens ont été saisies dans le logiciel NVivo et ont fait l’objet d’une analyse thématique.

  • 5  Pour les résultats des entretiens menés avec les familles ainsi que des observations de visites de (...)

9Les résultats présentés dans cet article se basent prioritairement sur les observations de visites de santé à l’infirmerie en l’absence des parents ainsi que sur les entretiens menés avec les infirmières5.

10Si le premier volet de nos résultats, qui consiste à dégager des formes idéal-typiques d’interactions entre les infirmières scolaires et les enfants, relève d’une démarche classique en analyse qualitative, il en va différemment du second volet, qui consiste à établir une relation entre ces formes idéal-typiques et l’origine sociale des enfants. On peut en effet considérer, avec Coenen-Huther (2003 : 69), qu’une telle relation gagnerait à être soumise « à l’épreuve d’une vérification extensive grâce à des techniques standardisées ». Sans tomber dans les travers du « raisonnement quantitatif incertain ou inconscient de ses comptages » qui caractérise si souvent les descriptions dites "qualitatives" (Grignon & Passeron, 1989 : 56), précisons toutefois que le nombre de situations consignées dans nos carnets (nous avons observé 258 situations d’enfants reçus à l’infirmerie) nous autorise à penser que nos descriptions dévoilent de véritables régularités sociales.

Le rapport à la santé historiquement et socialement situé des infirmières scolaires

11L’analyse de nos entretiens ainsi que les documents relatant l’historique du Service de Santé de la Jeunesse qui emploie les infirmières scolaires à Genève permettent de montrer que le rapport à la santé sous-jacent à la pratique de ces professionnelles a connu trois phases historiques.

12La première s’étend de l’introduction des premières infirmières dans les établissements publics genevois en 1916 jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Issues de la bourgeoisie genevoise, les infirmières scolaires participent alors à la lutte contre les maladies infectieuses en assistant le médecin durant les visites médicales et en surveillant la bonne hygiène des enfants et des familles. Elles sont « les agents par lesquels les autorités médicales scolaires s’immiscent dans les foyers et inculquent des notions d’hygiène et de prophylaxie » (Zottos, 2004 : 64). Leur attention porte alors essentiellement sur le corps des enfants, dont l’état de santé est évalué au travers d’examens anthropométriques : taille, poids, posture, dentition, hygiène, etc. Le rapport à la santé que mettent alors en œuvre les infirmières scolaires peut être qualifié de santé négative-somatique : négative parce que se définissant essentiellement par l’absence de maladie ; somatique car se référant pour ainsi dire exclusivement à la dimension corporelle.

13La deuxième phase historique, qui s’étend de la Seconde Guerre mondiale à la fin des années 1980, apparaît comme une sorte d’âge d’or pour les infirmières scolaires exerçant dans les établissements primaires : les maladies infectieuses sont toujours mieux maîtrisées et les maux de la jeunesse sont sans cesse étendus à des âges antérieurs (carences affectives des tout-petits) et ultérieurs (consommations addictives, délinquance et troubles psychiques des adolescents). Cette période de calme relatif sur le front de la médecine curative autorise le déploiement d’une véritable activité de prévention, activité que les infirmières scolaires ont toujours considérée comme étant au cœur de leur identité professionnelle sans toutefois trouver jusqu’ici les conditions de son plein développement. Dès les années 1970, et parallèlement à leur collaboration avec les médecins pour les visites médicales, les infirmières scolaires dispensent « des conseils d’éducation sanitaire dans les classes ou individuellement en rendant attentifs les élèves à certains aspects comme l’hygiène corporelle, l’alimentation, la pédiculose, les mycoses cutanées ou les verrues plantaires, la posture ou l’activité physique » (Zottos, 2004 : 157). Cette période se caractérise ainsi par une adéquation particulièrement forte entre leurs actes et leurs valeurs. Définie comme absence de maladie jusqu’ici, la santé acquiert à présent une définition positive, sans pour autant abandonner le terrain somatique. Si bien que l’on peut qualifier le rapport à la santé des infirmières de santé positive-somatique.

  • 6  Leur position actuelle permet de situer les infirmières scolaires parmi la « petite bourgeoisie no (...)

14Mais un troisième rapport à la santé va se développer durant cette deuxième phase. Alors que la classe moyenne naissante du début du XXe siècle avait proposé une première combinaison explicite entre le physique et le psychisme en présentant « comme une technique de progrès une attention très spéciale parce que tournée vers l’"intérieur" du corps » (Vigarello, 1978 : 195), toute une série de professions nouvelles ou rénovées de l’après-guerre (psychologues, psychanalystes, thérapeutes, etc.) va poursuivre sur cette voie. S’appropriant la définition de la santé « bio-psycho-sociale » diffusée par l’OMS dès 1948 selon son propre éthos de classe, cette « petite bourgeoisie nouvelle » (Bourdieu, 1979) ira jusqu’à l’amputer partiellement de sa dimension biologique. Toute possibilité d’un diagnostic extérieur basé sur la mesure du corps se voit ici évacuée, puisqu’il convient au contraire d’inciter l’individu « à explorer et à écouter vivre son corps à travers une série d’essais et d’exercices ; incitation aussi à exprimer gestuellement et parfois verbalement le vécu (feel) de ses sensations internes et externes, ainsi que de ses affects envers le corps et le contact d’autrui » (Maisonneuve, 1976 : 555). Clairement assimilable à cette nouvelle fraction des classes moyennes6, les infirmières scolaires considèrent désormais la bonne santé non plus comme le fait d’avoir un corps sain, mais bien comme celui de se sentir bien dans son corps. Et l’on assiste à l’émergence d’un troisième rapport à la santé, la santé positive-mentale.

15Ce troisième rapport à la santé va trouver la pleine mesure de son expansion avec la troisième phase historique de la profession, dont on peut situer le commencement en 1989, année de la Convention internationale des droits de l’enfant. Bien que ratifiée par la Suisse en 1997 seulement, elle représente une nouvelle attention portée à l’enfance, qui se manifestera notamment par l’émergence d’un problème social inédit : la « maltraitance ». Alors que le nombre de signalements d’enfants maltraités explose à Genève durant la décennie 1990 (Schultheis et al., 2007), nos observations et entretiens montrent que cette catégorie revient régulièrement dans les appréciations des infirmières scolaires. Si bien que l’on peut poser que la maltraitance est à l’infirmière scolaire du début du XXIe siècle ce que la maladie infectieuse était à celle de la première moitié du XXème : le mal à prévenir et combattre par tous les moyens dont elle dispose ; l’étalon auquel se mesurent non seulement la situation des enfants et des familles, mais aussi le succès ou l’échec des interventions. Mais ce mal prend cependant ici une forme tout à fait spécifique. Car les infirmières scolaires héritent d’un problème qui, depuis son apparition au cours des années 1970, a subi d’importantes transformations par une succession de spécifications disciplinaires, et notamment psychologiques. Alors que le « syndrome de l’enfant battu » s’établissait prioritairement sur la base d’une radiographie du squelette de l’enfant tant que la question des « enfants maltraités » relevait encore du monopole médical (Serre, 2009), le diagnostic ne repose ici qu’accessoirement sur de telles manifestations relatives au corps. C’est bien plutôt à un ensemble de mises en jeu du « vécu » de l’enfant que font référence les signalements pour maltraitance : écart à des normes psychologiques, à des normes scolaires ou encore à des normes de « savoir vivre » (Schultheis et al., 2007). C’est donc en mobilisant très largement les schèmes de perception psychologique et familialiste acquis durant la deuxième phase conformément à l’éthos de leur groupe social d’appartenance que les infirmières scolaires vont investir la question de la maltraitance.

16Nous appuyant sur nos entretiens avec les familles, nous avons montré dans un précédent article que les trois rapports à la santé adoptés successivement par les infirmières scolaires au cours du XXe siècle coexistent aujourd’hui au sein de l’espace social (Longchamp, 2009). Mais leur répartition est très inégale, et semble répondre à une loi de diffusion historique : alors que la santé négative-somatique se retrouve essentiellement parmi les classes populaires, la santé positive-somatique est caractéristique des fractions économiques des classes moyennes et supérieures, alors que la santé positive-mentale se retrouve plutôt parmi les fractions culturelles de ces mêmes classes. Et ce marquage social des rapports à la santé entraîne d’importantes conséquences sur les interactions entre les infirmières et les familles des différents groupes sociaux. Car seule la santé positive-mentale entretient une véritable affinité avec le parler de soi que suppose l’ « écoute » des infirmières scolaires.

L’« écoute » comme modalité privilégiée d’intervention

17La santé positive-mentale des infirmières scolaires est avant tout caractérisée par les deux modalités privilégiées par lesquelles elles évaluent désormais la santé des enfants : ce que nous avons qualifié d’observation diffuse d’une part, et ce qu’elles qualifient elles-mêmes d’« écoute » d’autre part. Alors que l’observation diffuse consiste à observer l’hexis corporelle de l’enfant (sa manière de se tenir, de se mouvoir, etc.), l’« écoute » s’apparente à une « manière d’aborder les relations sociales à travers une forme de sollicitude intimiste qui crée un espace de relations privilégiées » (Fassin, 2004 : 73). Considéré comme victime potentielle d’une forme de fragilité psychologique, l’enfant est alors invité à s’« exprimer » verbalement :

  • 7  Noms et prénoms d’emprunt dans tout le texte. 

- Mme Rapin7 : « Ils [les enfants] savent qu’on est là pour les écouter […]. Au mois de septembre, je retourne dans chaque classe pour leur dire que je suis là aussi pour eux, pour les écouter ». (Entretien)

18Dans une telle perspective, les questions posées par l’infirmière n’appellent pas tant des réponses factuelles (prendre ou ne pas prendre de petit déjeuner ; avoir ou ne pas avoir de père à la maison) que des réponses qui traduisent les pensées, les sentiments, bref, le « vécu » qui accompagne les faits ou les actes considérés. La manière dont l’enfant formule ses réponses vaut alors plus que le degré de précision qu’il y apporte.

19Comme en témoignent les propos des infirmières scolaires, l’« écoute » renvoie à une posture professionnelle spécifique : celle de l’ "infirmière disponible", disposée à recueillir les souffrances que les enfants viendraient lui confier spontanément :

- Mme Mallet : « Nous, le gros travail qu’on fait, c’est un travail, pas de dépistage, pas acharné, mais simplement en écoutant ». (Entretien)

20Symétriquement, en contribuant à faire de l’enfant un être distinct et indépendant de ses parents (même en leur présence), l’« écoute » des infirmières suppose et exige l’existence d’un "enfant autonome", disposé non seulement à percevoir et évaluer certaines manifestations psychosomatiques, mais encore à les exprimer verbalement et de surcroît à une personne extérieure à son cercle familial. Bref, un individu disposé à confier ses « mauvais secrets » à l’infirmière scolaire :

  • 8  L’indication « JDT » (journal de terrain) renvoie aux notes prises durant les observations directe (...)

- ISA (se présentant face à une classe d’enfants âgés de 5 ans) : « Il y a des bons secrets. Mais il y a aussi des mauvais secrets qu’il faut pas garder. Et là vous pouvez venir m’en parler ». (JDT8)

21Transférant au sein même de l’infirmerie scolaire une « pédagogie de l’autonomie » (Lahire, 2005 : 328) qui a déjà largement envahi les salles de classe, les infirmières imposent ainsi une déclinaison particulière du « patient contemporain », l’enfant étant censé constituer le « point central » de l’interaction, et ce même en présence de ses parents :

- Chercheur : « Par rapport aux visites de 2ème enfantine, quand les parents sont là, à quoi est-ce que vous êtes particulièrement attentive ? »
- Mme Meury : « Alors bon, pour moi, l’important c’est l’enfant, hein. […] L’enfant, eh bien il a vraiment tout à fait sa place, et on peut lui poser des questions et il est tout à fait présent. Parce qu’il a quand même déjà plus d’une année d’école, donc de sociabilisation. Et pour moi, c’est important, hein, vraiment que ce soit l’enfant qui soit le point central ». (Entretien)

22Cette figure de l’ "enfant autonome" exige de ce dernier qu’il adopte un mode d’expression spécifique : le « code élaboré », qui s’oppose au « code restreint » (Bernstein, 1975). De fait, alors que le code restreint « définit la forme du rapport social en restreignant la manifestation verbale des différences individuelles » (Bernstein, 1975 : 130), le code élaboré « facilite, [quant à lui], la transmission et l’élaboration verbales des expériences individuelles dans leur particularité » (Bernstein, 1975 : 133). Ainsi, en stimulant l’enfant à exprimer individuellement son propre « vécu », les infirmières scolaires « privilégient le "moi" par rapport au "nous" » (Bernstein, 1975 : 197) et contribuent, de fait, à inscrire l’interaction avec l’enfant dans le registre habituel du code élaboré : « l’image de soi, à l’inverse de celle d’un locuteur limité à un code restreint, [est] isolée et différenciée dans le discours, au point de devenir l’objet d’une attention et d’une perception particulières (Bernstein, 1975 : 138).

23Si les entretiens avec les infirmières scolaires montrent que l’« écoute », parce qu’elle entre en affinité avec une santé positive-mentale, forme la part la plus "noble" de leur activité, il ne faut pourtant pas s’arrêter là. Les observations directes à l’infirmerie révèlent en effet que cette rencontre entre une "infirmière disponible" et un "enfant autonome" constitue l’exception, et non la règle. Car une telle interaction suppose, du côté des enfants, certaines conditions de possibilité qu’il nous faut à présent analyser plus en détail.

Le parler de soi des enfants et ses déterminants

  • 9  Bien que Claude Poliak ne soit pas très explicite sur ce point, il semble que ce soient les fracti (...)

24Anticipant sur la démonstration empirique de nos propositions, nous livrons ici de manière synthétique ce qui nous est apparu comme les principaux déterminants sociaux du parler de soi des enfants. En préambule, il convient de rappeler que toute expression verbale d’une sensation physique ou psychique suppose certaines dispositions inséparablement cœnesthésiques et langagières. Comme le montre Howard Becker (1985) dans son étude sur les fumeurs de marijuana, l’individu doit non seulement identifier une manifestation psychosomatique, mais aussi lui attribuer une certaine valeur. Acte de perception qui suppose que la sensation soit verbalisée, « au moins pour soi-même » (Détrez, 2002 : 103), avant d’être, éventuellement, verbalisée pour autrui. Or, l’on sait que cette propension au parler de soi « semble être la plus vive dans les régions intermédiaires de l’espace social, là où la psychologie/psychanalyse a le plus d’impact » (Poliak, 2002 : 7)9. Un constat partagé par Bernstein, qui n’a jamais cessé de montrer que, si le code restreint peut surgir en n’importe quel point de l’espace social « pourvu que les conditions de son apparition soient remplies » (Bernstein, 1975 : 107), il n’en va pas de même du code élaboré, qui « fait partie des privilèges des membres des classes supérieures : un sujet de ces classes en effet a accès aux deux types de codes, un sujet des strates inférieures de la classe ouvrière à un seul » (Bernstein, 1975 : 108) .

25Les entretiens que nous avons menés avec les familles montrent que cette inégale propension au parler de soi se manifeste dans la perception qu’ont les parents de l’infirmière scolaire. Alors que les parents de classes moyennes et supérieures intègrent le plus souvent l’« écoute » des enfants dans la description qu’ils en font, les parents de classes populaires tendent au contraire à réduire l’activité de l’infirmière aux soins corporels apportés aux enfants blessés ou malades. Et cette attitude des parents semble influencer directement celle de leurs enfants : nos observations à l’infirmerie scolaire révèlent en effet que le parler de soi est avant tout le fait des enfants de classes moyennes et supérieures, qui expriment plus souvent leur « vécu », ce dernier pouvant indifféremment renvoyer à un « problème » (physique, psychique, familial ou relationnel) ou à une absence de « problème » (se sentir « bien dans sa peau »).

26Si la position sociale constitue le cadre de socialisation fondamental, d’autres éléments viennent spécifier cette socialisation de classe. L’âge apparaît évidemment comme un élément fortement discriminant : sans surprise, les enfants ont une propension au parler de soi d’autant plus forte qu’ils sont plus âgés. Selon nos observations, les plus disposés au parler de soi n’ont que rarement moins de 8 ou 9 ans.

27Le sexe est le deuxième élément venant spécifier les effets de l’origine sociale. Nos résultats rejoignent ici en partie le sens commun suivant lequel « les filles parlent plus que les garçons ». En partie seulement, car si cette division sexuelle du parler de soi se vérifie largement parmi les enfants de classes populaires, elle semble s’atténuer à mesure que l’on se dirige vers les classes moyennes et supérieures.

  • 10  Tout semble indiquer que le modèle séquentiel de la déviance proposé par Howard Becker soit pertin (...)

28La fréquentation durable de professionnels de l’enfance par les enfants présentant un « problème » semble produire enfin un effet comparable. Il faut en effet établir une distinction entre les cas de première main (que les infirmières scolaires sont les premières à « découvrir ») et les cas de deuxième main (qui ont déjà été repérés par d’autres professionnels, ou que les infirmières scolaires elles-mêmes « suivent » parfois depuis de nombreuses années). Car si, comme le montre Delphine Serre (2009), ces deux cas de figure sont perçus différemment par les professionnels (les cas de première main sont considérés comme plus gratifiants), ils représentent aussi des stades différents de la « carrière déviante » (Becker, 1985)10 des enfants, stades qui ne restent pas sans effets sur leur disposition autonarrative. Caractéristique fréquente des cas de deuxième main, la fréquentation d’un psychologue peut ainsi être considérée comme un véritable dispositif d’intériorisation de cette double disposition cœnesthésique et langagière que suppose le parler de soi. De fait, et comme le montre Muriel Darmon à propos des anorexiques, « l’entretien clinique constitue une façon de former – au double sens de modeler et d’enseigner – le discours adéquat à tenir sur soi » (2003 : 46-47). Les enfants qui ont derrière eux une longue carrière présentent ainsi une propension au parler de soi plus forte que les autres.

Les quatre formes du parler de soi

29Reprenant la terminologie proposée par Louise Demailly (2006), on peut établir un premier niveau de distinction entre deux formes de parler de soi de l’enfant : la parole prise et la parole obligée. Selon nos observations à l’infirmerie scolaire, ce premier niveau gagne à être affiné, si bien que nous distinguons quatre formes de parler de soi des enfants : la parole prise spontanée, la parole prise provoquée, la parole obligée de première main et la parole obligée de deuxième main (schéma).

30Parce qu’elles expriment des inquiétudes distinctes (celles des enfants ne se superposent pas toujours à celles des infirmières) et qu’elles supposent des rapports au corps, au langage et à autrui profondément différents, ces quatre formes de parler de soi ne se distribuent pas de manière homogène au sein de la population enfantine.

La parole prise spontanée

31La parole prise spontanée est le fait de l’enfant qui se présente à l’infirmerie sur sa propre initiative afin d’y exprimer un « problème » jusque-là inconnu de l’infirmière. Elle constitue ainsi un cas limite, celui de la rencontre entre une "infirmière disponible" et un "enfant autonome". C’est aussi à cette forme de parole que semblent se référer les infirmières scolaires lorsqu’elles parlent de l’« écoute ». Car c’est bien cette modalité privilégiée d’intervention des infirmières que sollicitent ces enfants qui se présentent spontanément à l’infirmerie pour y exprimer un « problème ». Ainsi de ce garçon, très anxieux et soucieux en raison de la séparation imminente de ses parents :

ISC entre dans l’infirmerie avec William, âgé de 8 ans. C’est lui qui a demandé à lui parler. Il s’assied sur la chaise, les jambes en tailleur.

- William : « C’est que, en fait, mes parents ils se disputent et tout. Et au milieu de cette situation je sais pas quoi faire, et je voulais vous demander si vous pouviez m’aider ».
[…]
- ISC : « Et toi, ça fait quoi en toi quand tes parents se disputent ? »
- W : « Moi, on pourrait dire qu’ils vont se séparer, et ça fait comme si moi j’allais être aussi séparé de mon frère ».
[…]
- ISC : « Pourquoi est-ce que t’as eu l’idée d’être séparé de ton frère ? »
- W : « Parce que quand ils se disputent, j’ai toujours peur d’être pris dans la dispute et de me disputer avec mon frère. Et après on serait un avec papa et l’autre avec maman, une semaine sur deux ». […]
- ISC : « Alors, moi je peux te dire par mon expérience que c’est très rare que ça se passe comme ça. […]. Mais est-ce que tu penses que tu peux dire à ton frère que vous voulez rester ensemble ? Parce que là, il faut vous tenir la main. Ça, tu peux dire à ton frère, qu’est-ce que tu penses qu’il dira ? »
- W : « Je pense qu’il dira : "ouais, moi aussi", comme ça il dira ».
[…]
- ISC : « Et vous pouvez demander à vos parents de pas être séparés. […] Ça, c’est un droit que tu as. […] »
- W : « Mais vous croyez que Antoine [son enseignant] il va m’écouter si je lui parle de mes problèmes à la maison ? »
- ISC : « Je sais pas, comment ça se passe avec ton maître maintenant ? »
- W : « Eh ben il s’étonne, il trouve que je suis plus lent que d’habitude ».
- ISC : « Je pense que ça serait bon de lui en parler, comme ça il sera aussi plus tolérant vis-à-vis de ce qui t’arrive. […] Mais les craintes que tu as, je te conseille de les dire à ta maman. Elle peut t’aider. Et à ton papa aussi. Est-ce que tu crois qu’ils peuvent t’entendre ? »
- W : « Oui ».
[…]

- ISC : « Moi, je te propose de parler à Monsieur Antoine, comme tu viens de me dire, avec tes mots. […] Et parle avec ton frère, dis-lui que tu as envie de rester avec lui. Et parle avec tes parents aussi. […] Si une fois tu veux qu’on parle avec ton frère ici, c’est possible aussi. […] ». (JDT. Mère biologiste employée. Père médecin indépendant)

32Cette forme de parler de soi constitue non seulement un cas limite, mais aussi un cas très limité : nous n’avons observé que cinq enfants venus spontanément à l’infirmerie pour y exprimer un « problème ». Ce qui représente moins de 2% des 258 enfants observés.

La parole prise provoquée

33Plus fréquente que la précédente, la parole prise provoquée est le fait de l’enfant qui s’« exprime » sans pour autant se rendre spontanément à l’infirmerie. C’est alors dans le cadre d’une visite de santé de routine qu’il « parle de lui », le plus souvent en réponse à une question ouverte de l’infirmière telle que : « comment te sens-tu ? » ou « y a-t-il quelque chose dont tu souhaitais me parler ? ». Cette forme de parole provoquée ne présage en rien du contenu, positif ou négatif, de l’expression : si l’enfant peut saisir l’occasion de la visite de santé pour exposer un « problème », il peut tout aussi bien exprimer un « bien-être ».

34Mais il convient de relever que lorsque cette parole se réfère à un « problème », elle présente des caractéristiques très stéréotypées : il s’agit le plus souvent de filles issues de classes moyennes et supérieures qui expriment des difficultés d’ordre relationnel avec leurs pairs. Si les infirmières scolaires découvrent le problème à l’occasion de la visite de santé, les filles en question révèlent cependant bien souvent en avoir déjà parlé à leurs parents, dont l’intervention n’est pas sans rappeler les stratégies éducatives empreintes de psychologisme des classes moyennes et supérieures :

- ISC : « Alors, comment ça va toi ? »
- Lara (11 ans) : « Bien. Avec les copines, ça va mieux que l’an passé ».
- ISC : « Par rapport à quoi ? A la relation ? »
- L : « Oui. Parce que ma maman, elle m’a dit que des fois je fais un peu la commandeuse, et elle m’a dit d’être flex ».
- ISC : « D’être flex ? Ouais, et c’est toi qui a un peu changé pour améliorer la relation ? »
- L : « Oui ».
- ISC : « T’es plus flexible, plus tolérante, donc ça a arrangé la relation ? »
- L : « Ouais ». (JDT. Mère greffière employée. Père technicien dentiste indépendant)

35Cette prise de parole particulière est évoquée par certaines infirmières scolaires dans les entretiens. Mais sa situation à la croisée des variables de classe et de sexe n’est que très rarement explicitée, les infirmières ayant davantage tendance à rapporter ces situations à la petite taille des établissements scolaire concernés :

Mme Mallet : « J’ai beaucoup d’enfants qui viennent pour des histoires de conflits entre eux. Alors ça, c’est : « je suis amoureux d’un tel ; il y a un tel qui m’a piqué ma copine ; etc. ». Ou alors, voilà : « elle m’a coupé la paix ». […] C’est des enfants qui devraient pas être ensemble. La difficulté des petites écoles, contrairement aux plus grandes, c’est que quand il y a des conflits à l’intérieur d’une classe, on voit qu’il y a vraiment beaucoup d’enfants qui vont pas ensemble, qu’il faudrait pouvoir les séparer. Dans les grandes écoles, comme il y a par exemple deux classes de 3P, on peut re-mélanger dans les classes, se redistribuer les élèves. Tandis que dans les petites écoles comme ça, vous avez déjà deux degrés qui sont ensemble, et impossible de les séparer, ils doivent fonctionner ensemble jusqu’au bout, et c’est pas une petite affaire ». (Entretien)

  • 11  Une analyse menée par nos soins sur l’ensemble des établissements primaires genevois montre que la (...)

36Si, comme le suggère Mme Mallet, la taille des établissements peut jouer un rôle dans la survenue de ces conflits enfantins, elle tend aussi à masquer les effets liés à leur composition sociale. On sait en effet qu’à Genève la surreprésentation des classes moyennes et supérieures est d’autant plus forte que l’établissement scolaire est petit11. L’école dont parle Mme Mallet est ainsi composée de 74.8% d’enfants de classes moyennes et supérieures (contre une moyenne cantonale de 61.5%).

37D’une manière générale, les « problèmes » exprimés par les enfants de classes moyennes et supérieures ont un statut quelque peu ambivalent aux yeux des infirmières scolaires. D’un côté, ce parler de soi peut être perçu comme valorisant, car il représente une occasion de mise en œuvre de l’« écoute ». Mme Perrenoud estime par exemple avoir sa « place » face à ces « petits soucis » :

Mme Perrenoud : « Parfois on est étonné. Même des familles où on a l’impression que tout roule, ben de temps en temps, c’est des enfants qui posent des questions, qui posent entre guillemets des petits soucis, pas des gros soucis, mais des petites choses où tout d’un coup, ben on a notre place, hein ». (Entretien)

  • 12  L’établissement dont elle nous parle est composé de 74.5% d’enfants issus de classes moyennes et s (...)

38Mais d’un autre côté, s’ils représentent des soucis bien réels pour les enfants, ces « problèmes » ne trouvent pas le même écho du côté des infirmières scolaires, dans la mesure où, même lorsqu’ils se réfèrent à des difficultés relationnelles intrafamiliales, ils ne renvoient pas à de la « maltraitance ». Certaines infirmières considèrent dès lors que ces plaintes ne sont pas de leur ressort, mais bien de celui des parents. C’est le cas de l’infirmière observée dans l’établissement B. A l’occasion d’un entretien que nous menons avec elle, elle nous parle d’un établissement scolaire relativement favorisé dans lequel les enfants (« c’est souvent des filles ») se plaignent beaucoup de problèmes relationnels. Précisant qu’elle n’observe jamais ces situations dans l’établissement dans lequel nous l’avons suivie12, elle laisse entendre qu’il s’agit là de problèmes futiles et qu’y prêter une attention trop appuyée n’aurait « pas de sens » :

- ISB : « Alors je prends, je réponds, je me donne le temps. Mais je les stimule pas à revenir pour ce genre de choses. Je sais pas comment je m’y prends, hein, je peux pas… je leur donne des conseils, et puis je leur dis : « bon ben c’est pas très très grave ». Et puis je leur dis surtout : « mais c’est pas à moi qu’il faut parler, c’est à vos parents, moi c’est pas ma place ». Moi, je me vois pas téléphoner à la maman dire : « il y a votre fille qui est venue me dire que… ». C’est souvent des filles, là. Ça a pas de sens ». (Entretien)

39Nous l’avons dit, cette parole prise provoquée, loin de ne renvoyer qu’à des « problèmes », peut au contraire renvoyer à une « bonne santé ». Ce sont alors tous ces enfants, filles ou garçons le plus souvent issus de classes moyennes et supérieures, dont l’aisance lors des visites de santé se repère d’abord au registre dans lequel ils s’expriment, systématiquement accordé à celui d’une santé positive-mentale dans lequel les infirmières formulent leurs questions :

- ISC : « Et comment tu te sens dans cette classe à double-degré ? »
- Deyan : « A l’aise ». (JDT. Garçon de 10 ans. Mère politologue employée. Père médecin employé)
- ISC : « Ça va l’école ? »
- Adrien : « Ça va bien, je suis bien avec les autres en fait ». (JDT. Garçon de 10 ans. Mère assistante employée. Père technicien en génie civil indépendant)

  • 13  Une « campagne » genevoise où les établissements scolaires se caractérisent le plus souvent par un (...)

40Ces enfants dotés d’une forte propension au parler de soi semblent particulièrement appréciés des infirmières scolaires, qui décrivent des enfants « intéressants », « curieux » ou encore « ouverts ». C’est du moins en ces termes qu’en parle Mme Mallet, dont le cas est assez révélateur. Après avoir travaillé durant plusieurs années dans une école d’un quartier populaire, ce n’est que récemment qu’elle a « découvert » les enfants « qui vivent à la campagne »13. Alors qu’elle s’attendait à des visites de santé plus courtes « parce qu’il y a pas de problèmes », elle a été surprise de constater que ces visites lui prennent au contraire davantage de temps, en raison de la « curiosité » et de l’« intérêt » dont témoignent ces enfants :

- Mme Mallet : « Je me disais : "ben quand je vais faire les visites de santé par exemple, ça va aller extrêmement vite parce qu’il y a pas de problèmes". Et en fait, je me suis retrouvée avec des visites qui duraient très longtemps. Parce que la plupart des enfants qui vivent à la campagne sont extrêmement vifs et curieux, ils posent des tas de questions, ils sont intéressés, ils sont… intéressants (rires), et ils sont très curieux, donc finalement sur leur propre santé, hein, ils viennent facilement poser des questions, ils sont très ouverts ». (Entretien)

41A ces enfants « très ouverts » pour lesquels elle affiche ostensiblement sa préférence, elle oppose les enfants « très fermés » qu’elle a rencontrés dans les « quartiers défavorisés » :

- Mme Mallet : « [Actuellement] je mets au moins autant de temps à faire les visites de santé que dans les quartiers défavorisés, mais c’est nettement moins frustrant, c’est vraiment très agréable. C’est vraiment très différent, et puis c’est vrai que ça fait plaisir de voir des enfants qui vont bien. […] Dans la population que j’ai maintenant, ils se confient facilement. Mais dans les quartiers défavorisés, ce sont des enfants qui sont très fermés, enfin que moi j’ai trouvé très fermés, à quelques exceptions près ». (Entretien)

42La parole prise spontanée et la parole prise provoquée répondent ainsi à deux caractéristiques étroitement liées. Elles sont d’une part majoritairement le fait d’enfants qui, parce qu’issus des classes moyennes et supérieures, sont particulièrement prédisposés à cette introspection soumise à l’« écoute » d’une personne extérieure à leur cadre familial. D’autre part, et pour les mêmes raisons, les enfants concernés sont les moins exposés aux déviances habituellement repérées par les infirmières scolaires, au premier rang desquelles figure la « maltraitance ». Il s’ensuit logiquement que, contrairement à ce que laisse entendre une certaine vision enchantée de la profession, l’« écoute », qui suppose précisément ces deux formes de parler de soi, n’est que rarement à l’origine de la « découverte » de cas de « maltraitance ».

La parole obligée de première main

43La parole obligée se distingue de la parole prise du fait qu’elle se réfère toujours à un « problème » d’une part, et que ce « problème » fait toujours l’objet d’un repérage et d’une formulation par un ou plusieurs adultes – infirmières et enseignants – d’autre part. Le caractère obligé de cette parole se manifeste d’abord par le cadre dans lequel elle se déroule : une rencontre à l’infirmerie organisée à l’initiative de l’infirmière, et jamais à celle de l’enfant. Il se manifeste ensuite par la dynamique même de l’interaction, qui met en scène une infirmière posant des questions ciblées à un enfant sommé d’y répondre.

  • 14  Le mutisme relatif qu’opposent certains enfants de classes populaires aux questions de l’infirmièr (...)

44Les cas de première main, qui concernent des enfants à propos desquels règne une suspicion de « maltraitance » qui n’a pas encore fait l’objet d’un signalement auprès des services sociaux, représentent un cas limite de parole obligée. De fait, l’objectif de la rencontre avec l’infirmière scolaire consiste ici à permettre à l’enfant de s’« exprimer » afin de confirmer ou infirmer l’objet du soupçon. Mais la probabilité est alors grande d’assister à un mutisme relatif chez l’enfant14. Premièrement parce que les enfants repérés pour un « problème » sont, dans l’écrasante majorité, d’origine populaire. Or, nous l’avons dit, la propension au parler de soi n’est pas une caractéristique des classes populaires, et ce d’autant moins lorsqu’il s’agit, comme ici, de s’adresser à une personne extérieure au cadre familial, qui plus est pour lui révéler des éléments pouvant se retourner contre la famille. Deuxièmement parce que, dans ces cas de première main, l’absence de prédisposition est encore renforcée par le fait que ces enfants ne peuvent se prévaloir d’une carrière d’entretien clinique synonyme de socialisation secondaire au parler de soi.

45Le cas de Victor peut être rangé dans la catégorie de cette parole obligée de première main. C’est par son enseignante qu’ISB apprend que ce garçon âgé de 10 ans est extrêmement turbulent en classe, au point d’avoir été d’emblée exclu du prochain camp. A l’occasion d’une récente rencontre avec l’enseignante, sa mère aurait déclaré que Victor la frappait. Elle s’était engagée à trouver un psychologue et à rappeler l’enseignante, mais ne l’a toujours pas fait. L’absence de Victor la semaine précédant notre observation finit d’éveiller le soupçon chez l’enseignante, qui en parle alors à ISB. Quelques jours plus tard, cette dernière va chercher Victor dans sa classe et l’amène à l’infirmerie. Au cours de l’entretien, elle multiplie les questions se référant à une santé positive-mentale (« comment c’est la vie pour toi ? » ; « comment tu te sens, toi, dans ta peau ? » ; comment tu te sens, toi, par rapport à ça ? »). En l’absence de réponses se référant au même registre, ISB pose à Victor la question des changements qu’il souhaiterait voir intervenir dans sa vie. Face aux réponses pour le moins "insatisfaisantes" de Victor (« ben avoir un ordinateur, un vélo »), elle tente de lui « donner des pistes » se référant à son environnement familial (« par rapport à ton frère, par rapport à ta mère, par rapport à ton père, je sais pas, j’essaie de te donner des pistes »). Puis semble finalement capituler. Le bilan qu’elle tire à l’issue de cette entrevue témoigne de la mobilisation d’un schème psychologique (« c’est un enfant qui a vraiment, vraiment, vraiment besoin d’un suivi psychologique ») autant que familialiste (« avec des parents qui sont pas conséquents, mais qui sont pas assez inconséquents pour qu’on leur tape dessus ») :

- ISB : « Dis-moi comment ça se passe maintenant avec la maîtresse ? »
- Victor : « Ben avant, elle m’a dit qu’elle voulait pas que je vienne en camp. Je pense que c’est parce qu’elle est fâchée. […] »
- ISB : « Comment c’est la vie pour toi ? Et qu’est-ce que t’as eu la semaine passée ? »
- V : « Ben j’ai eu la grippe ».
- ISB : « Et les autres jours où t’es pas venu ? »
- V : « Ben j’étais chez ma grand-mère, et j’avais mes patins à roulettes. Et comme j’avais pas mes chaussures, elle m’a dit de pas aller à l’école ».
- ISB : « Tu trouves pas un peu bizarre, ça ? […] Comment tu te sens toi, dans ta peau ? »
- V : « Bien ».
- ISB : « Est-ce que t’as l’impression que t’as pas de soucis et pas de problèmes ? »
- V : « Ben ouais ».
- ISB : « Si j’étais une fée et que je pouvais réaliser un vœu, qu’est-ce que tu voudrais que je change ? »
- V : « Ben avoir un ordinateur, un vélo ».
- ISB : « C’est pas forcément avoir des choses […]. Alors on recommence, trois vœux ».
- V : « Ben avoir un ordinateur euh… être intelligent… Je sais pas ».
- ISB : « Par rapport à ton frère, par rapport à ta mère, par rapport à ton père, je sais pas, j’essaie de te donner des pistes ».
- V : (silence) « Je sais pas ».
- ISB : « Donc, c’est d’avoir un ordinateur. Pourquoi, t’as pas d’ordinateur ? »
- V : « Ma mère elle en a, mais elle sait pas y aller ».
[…]
- ISB : « En général, les enfants quand ils se font remarquer comme tu te fais remarquer, c’est parce qu’ils sont pas bien. Mais ils arrivent pas forcément à le dire […]. Moi j’aimerais bien pouvoir t’aider, mais là je vois pas ce que je peux faire. Là, pour le camp, c’est fichu, mais pour l’année prochaine, j’aimerais bien t’aider pour que ça aille mieux ».
- V : « Mais l’année prochaine, y a pas de camp ».
Fin de la visite. Victor s’en va.
- ISB (s’adressant à moi) : « Il me fait pitié ce gamin. Et c’est toujours la faute des autres, toujours, toujours, toujours. C’est un enfant qui a vraiment, vraiment, vraiment besoin d’un suivi psychologique impératif. […] Moi ça me fait mal de voir des enfants comme ça. Avec des parents qui sont pas conséquents, mais qui sont pas assez inconséquents pour qu’on leur tape dessus ». (JDT. Mère ouvrière employée. Père maçon ouvrier)

La parole obligée de deuxième main

46Les cas de parole obligée de deuxième main concernent des enfants qui, étant habitués aux professionnels du psychisme, ont développé des dispositions autonarratives en dépit d’une origine sociale le plus souvent populaire. À la différence des enfants de classes moyennes et supérieures dont les dispositions autonarratives sont le produit d’une socialisation primaire familiale, les enfants de classes populaires qui présentent de telles dispositions semblent ainsi les avoir acquises au cours d’une socialisation secondaire extrafamiliale. Ce qui se révèle dans le cas de Benjamin, un garçon de 9 ans dont la situation familiale est évoquée à l’occasion d’une rencontre entre l’infirmière et l’inspectrice de l’établissement :

- ISA : « C’est une situation très précaire ».
- Inspectrice : « Le papa est très âgé par rapport à la maman ».
- ISA : « Apparemment, il est encore en vie. Et la maman est alcoolique, mais à très haute dose, hein. Donc il va dans une famille d’accueil la journée, je crois ». (JDT)

47Bien que faisant partie de ces enfants que l’infirmière « a à l’œil », Benjamin ne fait pas pour autant partie des habitués de l’infirmerie : suite à cette discussion entre ISA et l’inspectrice, nous n’en entendrons plus parler durant dix mois. Mais le suivi psychologique dont il a bénéficié n’est sans doute pas étranger à la disposition autonarrative qu’il actualise lorsqu’ISA le voit à l’infirmerie suite au décès de son père :

ISA me parle de Benjamin. Lorsque son enseignante lui a demandé des nouvelles de son père, il lui aurait répondu en pointant son doigt au ciel : « il est là-haut ». Il s’avère que le père, âgé et malade, est décédé durant l’été, qui plus est dans des conditions difficiles : il se serait enfui de l’hôpital et aurait été retrouvé mort deux jours plus tard dans la forêt. Benjamin n’a rien dit durant les deux premières semaines d’école.

ISA va le chercher dans sa classe et revient avec lui à l’infirmerie. Elle s’assied sur la chaise à côté de lui.
- ISA : « Moi, je voulais voir avec toi où c’est que t’en es, tu vis des choses pas marrantes. T’as des soucis ? »
- B : « Non ».
- ISA : « Non, t’as pas de soucis ? »
- B : « Si, j’en ai ».
- ISA : « Je voulais voir comment je peux t’aider ».
- B : « On peut pas m’aider ».
- ISA : « T’habites où, là ? »
Benjamin explique que sa mère est hospitalisée [elle souffre de problèmes d’alcool]. Il va lui rendre visite avec l’ami de sa mère.
- ISA : « Elle a un ami ta maman ? »
- B : « Oui ».
[…]
- ISA : « Et j’ai appris que t’as perdu ton papa ? »
- B : « Oui, c’est ça mon souci ».
- ISA : « Il est décédé quand ? »
- B : « Pendant les vacances ».
[…]
- ISA : « T’as pu aller le voir avant qu’il meure ? »
- B : « Non, j’étais en colonie ».
[…]
- ISA : « T’as pu aller à l’enterrement ? »
- B : « Non, parce que j’étais en vacances ».
- ISA : « Et t’es allé au cimetière ? »
- B : « Non, mais je vais y aller ».
[…]
- ISA : « Et t’as pu lui dire au revoir à ton papa ? »
- B : « Non, j’étais en colonie, alors je savais rien ».
[…]
- ISA : « Il est à quel cimetière ? »
- B : « Au cimetière de X. Il a pas de plaquette, parce que ma maman elle avait pas d’argent. Je vais la faire moi ».
[…]
- ISA : « Dis-moi, il y a des gens avec qui tu peux parler de ça ? »
- B : « Oui, ma maman, ma maîtresse, le copain à ma maman ».
- ISA : « Tu sais, c’est important que tu puisses dire au revoir à ton papa, mais tu sais, tu peux le faire seul, il y a des trucs pour le faire. Tu peux lui écrire une lettre, lui dire ce que tu veux lui dire, ou faire un dessin, et après tu peux la brûler ».
- B : « Ou alors je peux prier, mais je sais pas comment on fait ».
- ISA : « Oh, ben ça, c’est pas compliqué, tu fermes les yeux et tu parles dans ta tête. […] T’as des objets de ton papa ? »
- B : « Oui, tout ce que j’ai dans ma chambre c’est mon papa qui m’a donné ».
- ISA : « T’as des photos de ton papa ? »
- B : « Oui ».
- ISA : « Tu vois, tu peux aussi parler à la photo ».
[…]
- B : « Je sais pas pourquoi, mon cœur il bat toujours très très fort ».
- ISA : « Ben il bat, c’est déjà bien ! […] Bon, t’es déjà très mince, donc ça résonne ».
- B : « Mais je sais pas pourquoi je suis maigre. Je mange bien. Mais quand je serai adolescent, je vais grandir. […] »
- ISA : « Toi, tu vas plus au psychologue ? »
- B : « Pour les yeux ? »
- ISA : « Non, au Service Médico Pédagogique ».
- B : « Ah, non, j’y vais plus. Mais j’ai dit à ma maman que peut-être je pourrais y retourner ».
- ISA : « Oui, ça serait peut-être bien ».
ISA lui donne des feuilles de papier ainsi qu’une enveloppe afin qu’il puisse écrire ou dessiner à son papa.
Fin de la visite. Benjamin s’en va. (JDT. Mère aide-comptable employée. Père sans indication).

  • 15  Pour la distinction entre socialisations de renforcement, de transformation et de conversion, voir (...)

48Comme le montre ce cas de parole obligée de deuxième main, le passage des enfants devant des professionnels du psychisme peut, lorsqu’il se répète dans le temps, agir comme instance de socialisation au parler de soi. Mais il faut alors s’interroger sur le type de socialisation auquel on a affaire, en se rappelant que l’effet d’une instance de socialisation est « soumis à des variations qui proviennent de la rencontre entre l’institution et les produits des socialisations antérieures déposés dans les individus sur lesquels elles travaillent » (Darmon, 2006 : 116). Sans qu’il nous soit possible de le démontrer dans le cadre de cet article, nos données nous permettent ainsi d’avancer que le passage répété chez un professionnel du psychisme ou devant l’infirmière scolaire produit des effets de socialisation différenciés suivant l’origine sociale des enfants : alors que pour les enfants de classes moyennes et supérieures déjà prédisposés au parler de soi, un tel suivi s’apparente à une socialisation de renforcement, il s’apparente davantage à une socialisation de transformation pour les enfants de classes populaires15. Or, si une telle transformation partielle des dispositions peut à l’occasion contribuer à l’émancipation des individus (Demailly, 2006), elle est aussi toujours susceptible d’entraîner une situation de double solitude (Lahire, 1995) lorsqu’elle est suffisante pour éloigner les individus de leur groupe d’origine tout en demeurant insuffisante à leur intégration à un nouveau groupe.

Conclusion

  • 16  9 novembre 2005, Procès verbal des Assises du Social organisées par la maison de quartier de la Jo (...)

49En novembre 2005, à l’occasion d’un débat public, le Docteur Bouvier, alors directeur du Service qui emploie les infirmières scolaires du Canton de Genève, présente l’évolution récente de l’institution qu’il dirige comme le passage d’un « dépistage actif » à une « présence d’infirmières disponibles et à l’écoute de l’enfant ». Une équipe d’infirmières « occupée à temps plein à répondre à des appels d’enfants en souffrance »16.

50Largement partagée par les infirmières scolaires elles-mêmes, cette représentation quelque peu enchantée de la profession se heurte pourtant aux pratiques telles qu’elles ressortent de nos observations directes : les enfants les plus prédisposés au parler de soi sont ceux qui, parce qu’issus des classes moyennes et supérieures, ne présentent que rarement des « souffrances » dignes d’une « écoute » ; à l’inverse, les enfants qui présentent les signes les plus inquiétants aux yeux des infirmières sont ceux qui, parce qu’issus des classes populaires, sont les moins prédisposés au parler de soi. Et l’on assiste ainsi à ce paradoxe qui veut qu’un mode d’intervention qui ne prend sens que relativement à un rapport à la santé particulier en vienne à être prioritairement mobilisé à l’intention des individus les plus étrangers à ce même rapport à la santé.

  • 17  Nous avons analysé ailleurs la manière assez virulente avec laquelle certains parents d’élèves réa (...)

51L’expression de « patient contemporain », qui ne se réfère qu’au caractère historique de la figure qu’elle désigne, ne doit donc pas faire oublier que ce patient est aussi socialement situé. Car seule la prise en considération de son marquage social permet de révéler que cette figure entraîne des « malentendus structurels » qui interviennent toutes les fois qu’un professionnel de santé entre en relation avec un « profane » étranger à sa vision du monde, « sans avoir conscience d’être confronté non seulement à un langage différent, mais à un autre mode de construction du donné (du litige ou du malaise par exemple), supposant la mise en œuvre d’un système de dispositions profondément différent » (Bourdieu, 2003 : 86). Ces malentendus ne donnent pas nécessairement lieu à des résistances ouvertes de la part des patients, notamment lorsqu’il s’agit d’enfants17. Plus qu’à des résistances individuelles, c’est donc bien à des résistances structurelles que se heurtent les professionnels. Des résistances d’autant plus fortes que leurs déterminants demeurent largement méconnus au sein de nos systèmes de santé.

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Bibliographie

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Notes

1  Les résultats présentés dans cet article sont tirés d’une thèse de sociologie soutenue à l’Université de Genève en juillet 2011. La recherche a bénéficié d’un subside du Fonds national suisse de la recherche scientifique ainsi que du Fonds stratégique de la HES-SO. 

2  Le terme « infirmière » désigne également le masculin dans l’ensemble de l’article. 

3  Ces données sont celles du Service de la Recherche en Education (Sred) au 31 décembre 2005, soit durant notre phase de récolte des données. Précisons que la catégorie ouvriers comprend les salariés occupant des postes subalternes du secteur tertiaire. Par ailleurs, la notion de classe populaire sera utilisée dans ce texte conformément à la définition proposée par Schwartz (1998). Elle désigne ainsi des groupes caractérisés à la fois par une position dominée dans l’espace social (fragilité économique et exclusion des lieux de pouvoir) et par des formes de séparation culturelle (dépossession de capital culturel légitime – et notamment scolaire – mais aussi autonomie relative à l’égard des normes établies). 

4  Tous les enfants âgés de 5 ans, accompagnés de leurs parents, sont invités à une « visite de santé » auprès de l’infirmière scolaire. L’exercice est répété cinq ans plus tard, en l’absence des parents cette fois. En dehors de ces visites de santé programmées, les infirmières reçoivent régulièrement les enfants qui présentent certains « problèmes de santé ». Le médecin scolaire n’intervient que sur demande de l’infirmière. 

5  Pour les résultats des entretiens menés avec les familles ainsi que des observations de visites de santé avec présence des parents, voir Longchamp (2009).

6  Leur position actuelle permet de situer les infirmières scolaires parmi la « petite bourgeoisie nouvelle ». S’agissant de l’origine sociale (mesurée à la profession du père), 15 des 20 infirmières interrogées sont originaires des classes moyennes et supérieures. 

7  Noms et prénoms d’emprunt dans tout le texte. 

8  L’indication « JDT » (journal de terrain) renvoie aux notes prises durant les observations directes. Par ailleurs, les infirmières scolaires des établissements A, B et C sont nommées respectivement ISA, ISB et ISC. 

9  Bien que Claude Poliak ne soit pas très explicite sur ce point, il semble que ce soient les fractions culturelles des classes moyennes (avec, notamment, une surreprésentation des enseignants du premier degré) qui présentent la plus forte propension au parler de soi. 

10  Tout semble indiquer que le modèle séquentiel de la déviance proposé par Howard Becker soit pertinent pour analyser le cas de ces enfants que l’infirmière scolaire dit « avoir à l’œil ».

11  Une analyse menée par nos soins sur l’ensemble des établissements primaires genevois montre que la diminution de la taille des établissements s’accompagne d’une augmentation de la proportion des classes supérieures (r de Pearson égal à –0.211) et d’une diminution de celle des classes populaires (r de Pearson égal à +0.263). 

12  L’établissement dont elle nous parle est composé de 74.5% d’enfants issus de classes moyennes et supérieures, soit 30 points de plus que l’établissement B. 

13  Une « campagne » genevoise où les établissements scolaires se caractérisent le plus souvent par une large surreprésentation des classes moyennes et supérieures. En l’occurrence, les deux établissements que compare Mme Mallet sont respectivement composés de 23.3% et 76.7% de classes moyennes et supérieures. 

14  Le mutisme relatif qu’opposent certains enfants de classes populaires aux questions de l’infirmière scolaire ne saurait être retenu comme indice général d’une absence de verbalité, et ce quelle que soit la perspective retenue, situationniste ou dispositionnaliste. Dans la première perspective, et comme le montre William Labov, le mutisme d’un enfant dans une certaine situation ne présage en rien des facultés expressives dont il peut faire preuve dans d’autres situations. Et il faut admettre qu’une rencontre avec une infirmière scolaire est bien faite pour inhiber la prise de parole, puisqu’elle représente typiquement « une situation asymétrique où tout ce que dit l’enfant peut littéralement être retenu contre lui » (Labov, 1993 : 286). Dans la seconde perspective, qui est celle que nous privilégions ici, le mutisme relatif de l’enfant durant une visite de santé ne renvoie pas à une qualité essentielle (l’"enfant taiseux"), ni même à une disposition langagière générique, mais bien à une disposition particulière relative au type d’expression attendu. Il faut en effet insister sur le fait que le parler de soi n’est qu’une forme très particulière d’expression assimilable à un code élaboré (Bernstein, 1975) dont on connaît l’inégale distribution au sein de l’espace social. 

15  Pour la distinction entre socialisations de renforcement, de transformation et de conversion, voir Darmon (2006 : 113-121). 

16  9 novembre 2005, Procès verbal des Assises du Social organisées par la maison de quartier de la Jonction, Genève. 

17  Nous avons analysé ailleurs la manière assez virulente avec laquelle certains parents d’élèves réagissent à l’« écoute » des infirmières scolaires (Longchamp, 2009). 

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Longchamp, « Ce qu’écouter veut dire », Anthropologie & Santé [En ligne], 8 | 2014, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 10 décembre 2016. URL : http://anthropologiesante.revues.org/1276 ; DOI : 10.4000/anthropologiesante.1276

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Auteur

Philippe Longchamp

Professeur à la Haute École de Santé Vaud (HESAV) ; HES-SO,
Haute École Spécialisée de Suisse Occidentale, Avenue de Beaumont 21, 1011 Lausanne, Suisse,
Philippe.longchamp@hesav.ch

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